《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》頒布后，幼兒園課程實踐從分科教學(xué)走向分領(lǐng)域教學(xué)，從分領(lǐng)域教學(xué)走向主題統(tǒng)整下的領(lǐng)域教學(xué)，再走向領(lǐng)域教學(xué)與區(qū)域自選游戲相結(jié)合的模式。依據(jù)《指南》要求，當(dāng)下無論何種課程模式都有一個繞不開的研究對象：游戲。　　

從我國學(xué)前教育的歷史發(fā)展來看，游戲的研究和實踐并不是新概念，但是長期的口頭重視和實際上的忽略輕視并存。經(jīng)過多年的課改，幼兒園實際工作中依舊習(xí)慣于研究和實施集體教學(xué)，對于游戲的研究始終處于概念辨析和意義認(rèn)識的初始階段。從以基礎(chǔ)知識、基本技能為導(dǎo)向的分科教學(xué)，發(fā)展到以兒童為主體的游戲活動，其中有著怎樣劇烈而艱難的轉(zhuǎn)變？要讓游戲成為幼兒園課程的基本形式，教師需要什么樣的專業(yè)能力？也許，這些問題都需要我們通過長期而深入的教研工作來慢慢探尋答案。　　

為此，我們提出以下教研工作的基本原則，以協(xié)助引導(dǎo)和推進幼兒園課程游戲化改革。　　

去碎片化，做系統(tǒng)教研　　

基于知識與技能傳授的教研工作，有一個巨大優(yōu)勢，就是可以依托既有的顯性學(xué)科架構(gòu)，而不必?fù)?dān)心系統(tǒng)性問題。但基于游戲的教研則完全不同，雖然有《指南》目標(biāo)的指引，但具體到每一次、每一個兒童游戲，其系統(tǒng)性和價值導(dǎo)向是復(fù)雜多元、隱性易變的，甚至在短期內(nèi)具有較大的偶然性，不容易把握。這也是很多成年人乃至教師都認(rèn)為游戲?qū)τ趦和砷L是低效甚至無效的原因。安吉游戲已經(jīng)用事實證明，游戲能夠充分支持兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展，問題是教師們?nèi)绾慰匆娺@種發(fā)展，并能推動這種發(fā)展持續(xù)發(fā)生。　　

間斷性、碎片化的教研，不易完成游戲價值的認(rèn)知，需要做長期系統(tǒng)的教研規(guī)劃。系統(tǒng)教研可以《指南》為脈絡(luò)展開，也可圍繞時間管理、空間管理、材料管理、師幼互動、家園互動等方面展開，還可以借助某些專業(yè)書籍的結(jié)構(gòu)進行。無論哪一種系統(tǒng)，都需要制訂長期規(guī)劃、中期目標(biāo)、短期任務(wù)，以游戲情境下教師專業(yè)發(fā)展遭遇的問題為導(dǎo)向，逐步展開。系統(tǒng)性持續(xù)教研在現(xiàn)實中的呈現(xiàn)形態(tài)就像是在職教師的專業(yè)發(fā)展課程，不同的是這種課程不是基于教材，而是基于實踐；不是完全預(yù)設(shè)，而是追隨兒童、追隨教師生成的；不是短期臨時，而是永久持續(xù)的。　　

去形式化，做無痕教研　　

很多時候教研活動是有外在形式的，與平日的教育活動并不一樣。具體表現(xiàn)在：教研活動的場景不是兒童平日的活動場景，教研活動的問題是教研人員指定的主題，教研活動的形式通常是部分幼兒參與的集體教學(xué)展示，教師和幼兒需要在固定地點、固定時間完成固定的任務(wù)，教研活動往往具有比賽選拔的性質(zhì)，教研活動的結(jié)果是教師專業(yè)晉升的依據(jù)等。　　

盡管這類教研活動是去兒童化、高功利性的，但教研活動的組織者們通常會說，活動主題是來源于兒童生活，是兒童感興趣的。細細考量，這些主題雖然都是生活中常見的事物或情境，但都不是此時、此地、此名兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗，離開了兒童自身特定的時間空間，主題實際上已經(jīng)與兒童背離了，不再是真實的兒童學(xué)習(xí)。這種情形下的教研所研究的問題，也就不是真實的兒童學(xué)習(xí)問題，而是組織教研者頭腦中自設(shè)的問題。　　

基于兒童游戲的教研應(yīng)當(dāng)是融入兒童一日生活中的，以持續(xù)跟蹤觀察兒童游戲為基礎(chǔ)，分析研讀兒童游戲行為背后的意義，不斷調(diào)整時間安排、空間布局、材料支持、互動方式等。教研人員要像教師一樣沉浸在兒童活動中，在觀察兒童的同時，觀察教師行為，在研究兒童游戲的同時，研究教師專業(yè)發(fā)展，引導(dǎo)并及時總結(jié)成熟的教育經(jīng)驗，推廣到更多教師。　　

去行政化，做民主教研　　

學(xué)前教育工作的一個重要特征是，無人能夠預(yù)見兒童的具體行為而提前精確自己的每一個操作，因此每一位教師都是教育的主體，是現(xiàn)場決策者，而不是他人的命令執(zhí)行者。教研團隊要營造學(xué)術(shù)自由、充分研討、實事求是的工作氛圍，避免行政命令式的工作方式。教研活動要發(fā)揮每一位教師的主觀能動性，并鼓勵教師之間的自發(fā)性自主式教研、隨時發(fā)生在活動現(xiàn)場的微教研，培養(yǎng)具備自我反思、自我學(xué)習(xí)、自我成長能力的教師群體。教研人員應(yīng)當(dāng)是教師中的首席，而非教師們的首長。　　

雖然國家頒布了《綱要》和《指南》，但與之前的分科教學(xué)大綱、統(tǒng)編教材、統(tǒng)一課時管理不同，兩個文件都比較宏觀，不同的人會有不同的理解，因此為保證幼兒園最大限度地準(zhǔn)確貫徹國家《綱要》和《指南》的精神，建設(shè)滿足兒童個體發(fā)展需求的適宜性課程，必須建立教研工作集體審議制度，避免以權(quán)威化的個人意志替代群體意識。各級學(xué)前教育教研團隊都應(yīng)在國家、省相關(guān)文件指導(dǎo)下，集體審議制訂教研工作內(nèi)容、研究方式、時序進度、范圍頻次、團隊分工、診斷評價等。　　

去自我化，做反思教研　　

從集體教學(xué)走向自主游戲、從教師本位走向兒童本位、從知識技能習(xí)得走向綜合素養(yǎng)發(fā)展，這不僅是教育實踐的轉(zhuǎn)變，更是教育觀、兒童觀、課程觀的徹底轉(zhuǎn)變。這個轉(zhuǎn)變過程必然是長久而艱苦的。　　

“以游戲為基本活動”是當(dāng)代學(xué)前教育的國家追求，放手游戲、向兒童學(xué)習(xí)是幼兒園課程改革的第一步，勇于批判自我、集體反思過去是幼兒園課程改革走向成功的必由之路。是否具有反思精神成為新時期學(xué)前教育教研工作的重要標(biāo)志。　　

在以游戲為基本活動的背景下，教研活動可能會產(chǎn)生三種問題：一種是不反思帶來的問題，即堅持走集體教學(xué)為主的老路，一搞教研就是組織集體教學(xué)展示或評比，努力研究如何把既定的教學(xué)任務(wù)讓每一個孩子都完成，仿佛幼兒園的其他活動都沒有什么教育價值，不值得研究；第二種是部分反思帶來的問題，即開始關(guān)注兒童游戲，教研活動中會有環(huán)境創(chuàng)設(shè)評比、熱鬧的游戲場景觀摩等，但集體教學(xué)仍然是教研工作的重頭戲，說課上課評課是區(qū)分教師專業(yè)能力的關(guān)鍵因素，教師們既要忙集體教學(xué)，又要忙游戲材料制作、環(huán)境創(chuàng)設(shè)，不堪其苦；第三種是全面反思帶來的問題，即全面關(guān)注兒童游戲和自主活動，被兒童強大的游戲中的學(xué)習(xí)能力所激勵，不再糾結(jié)于預(yù)設(shè)的集體教學(xué)，把游戲研究、生活活動研究作為教研工作的核心內(nèi)容，但由于對兒童游戲研究尚未透徹，對不同活動形式的時機把握、實施程度等不能恰到好處。　　

無疑，第三種問題是最有積極意義的，堅持正確方向，不斷在實踐中反思自己，日復(fù)一日、年復(fù)一年，最終達到深入理解兒童，實現(xiàn)“兒童在前、教師在后”的目標(biāo)，服務(wù)兒童成長，而非指導(dǎo)兒童成長、代替兒童成長。　　

“以游戲為基本活動”是國家對學(xué)前教育的新要求，也是時代發(fā)展的必然選擇，廣大學(xué)前教育教研工作者責(zé)無旁貸。轉(zhuǎn)變教育觀念、轉(zhuǎn)型教研方式，率先改革、努力踐行“以游戲為基本活動”，是全面落實《綱要》《指南》、提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵一環(huán)。　　

（作者殷雅竹，系江蘇省教育廳基礎(chǔ)教育處副處長）