試談中學作文教學中幾個值得探討的問題　　

顧黃初　　

學和用──內容和方法問題　　

學習任何東西，目的總是為了要掌握它，運用它，發(fā)展它。所以，談作文教學，首先要談學和用的問題。　　

作文教學里面的學和用，包括兩個方面的意思：一是學什么才真正有用，這是學習內容問題；二是怎樣學才真正管用，這是學習方法問題。　　

從作文課的學習內容看，歷史的答案或者時代的要求似乎是這樣：作文教學應該讓學生學會寫種種實用的文章。什么是實用文章?不同時代對此有不同的認識。在封建時代，要學生學奏章傳記、詩詞歌賦諸體文，認為這些東西是“實用”的。梁啟超、蔡元培等人不主張學寫這樣一類東西，提出中學生應該學習寫作“實用文”。當時他們心目中的“實用文”，主要是指一般記事論理的記載文和論辯文。梁啟超還特別要求學生讀一些清代考據家的文章，讓他們學會搜集有關資料來闡發(fā)一種見解的本領。后來夏尊、葉圣陶等人，在記載文中特別把說明文提了出來，強調要學生學會寫記敘性、說明性、議論性的一般文章。　葉圣陶　先生幾十年來始終堅持這一主張，直到現在，他還一再提醒在中學里要讓學生少做那些文藝性或抒情性的散文體、小說體，多做一些為今后的學習、工作和生活所必需的實用文章。這是適應治學的需要?！±桢\熙　先生主張要讓學生多寫“修養(yǎng)日記”和“讀書札記”，前者記自己的生活感受，后者寫個人的學習心得。這都是從實用出發(fā)的。　　

今天，20世紀80年代的青少年，他們是四化建設的后備軍，他們今后在學習、工作和生活中究竟需要學會寫一些什么樣的文章才合乎時代的需要呢?這個問題似乎需要通過調查研究，作出符合實際的回答。　　

隨之而來的是學習方法問題。既然學的是實用性的文章，那么有效的方法應該是在實際運用中來學習，即在用中學。當然，這里的“用”不同于今后在實際生活中的“用”。學校中的“用”多半是假設性的“用”。所謂設計教學、情境教學，它們在作文課中的應用，實際上就是力圖安排一種假設性的情境來培養(yǎng)學生寫作某類文章的能力。日本近年來特別強調要讓學生在實踐活動中進行作文訓練，正是為了要糾正過去“為作文而作文”的偏頗，使作文訓練盡可能地同實際生活聯系起來?，F在，讓作文訓練同實際生活盡可能接近的想法和做法，已經開始被越來越多的同志所理解并接受，這是一個極好的兆頭。由此發(fā)端，中學作文教學有可能開創(chuàng)出新局面來。　　

這里需要補充的是，說中學作文教學應該重視實用文章的訓練，并不意味著可以完全拋棄那些在多數人看來未必有多少“實用”價值的文藝性、抒情性文章的訓練。所謂“實用”，應該是一個具有豐富內涵的概念。從培養(yǎng)青少年德、智、體、美全面發(fā)展的角度看，活躍學生的思想，陶冶學生的情操，發(fā)展學生的形象思維能力，豐富學生的想象聯想能力，激發(fā)學生謳歌一切美好事物的強烈愿望等等，都是具有“實用”意義的。所以，在中學階段，特別是初中階段，寫些形象地反映生活、謳歌生活的帶有鮮明主觀色彩的文章，還是必要的，應該有計劃、有目的地加以訓練；缺少了這一個組成部分，整個教學內容就不完整。所以，在學和用的問題上，也要防止任何片面性。　　

虛和實──材料問題　　

粉碎“四人幫”后，語文教學戰(zhàn)線上的人們紛紛提出要指導學生說真話，寫真情。這是完全正確的、必要的。但有人認為：中學生的生活十分單純，接觸面也有限，作文可以容許虛構。意見有了分歧，爭鳴文章甚至上了《人民教育》。這個作文材料上的虛實問題，究竟該怎樣理解才是呢?　　

研究前輩們的理論觀點和國外一些學者的見解，答案似應是這樣：學生作文主要應該求“實”，但也容許必要的、合理的“虛”。　　

考察人們的寫作實踐，反映生活的方式方法不外乎三種：如實地反映、虛擬地反映和虛實結合地反映。中學生從總體上說，絕大多數是未來的實際工作者和科技人員，他們更多地需要掌握如實地反映生活、如實地表達對生活的感受和認識的技能。因此，強調要中學生寫真人實事和真情實感，強調在作文課上要訓練學生學會寫日記、調查報告、讀書札記、實驗總結、資料綜述、科技說明、科技論文、訪問記、參觀記這類實用文章，在訓練過程中培養(yǎng)學生實事求是、重視調查研究的好作風，這確實是非常必要的。在這一方面，我們的感受還十分膚淺，還有待于在實踐中加深理解。　　

但是，中學生畢竟是處在思維能力需要多方面加以培養(yǎng)、發(fā)展的重要時期，過早地把他們的思維拘囿于單純“寫實”的范圍之內，也未必妥當。國外有些語文教學研究工作者認為，“一切作文在某種程度上都要依靠學生的創(chuàng)造性想象”。這話是很有道理的。記敘性、抒情性的文章，需要有創(chuàng)造性想象，這容易理解；那么說明性、議論性的文章呢?需要不需要想象、聯想，甚至幻想?郭老說，科學也需要幻想。可見，形象思維需要想象和聯想，邏輯思維也有它特殊的想象和聯想。試想：議論中如果沒有聯想就很難創(chuàng)造性地運用類比推理；沒有想象，假言判斷和假言三段論有時也會失去光彩和魅力。因此，在指導學生作文的時候，一方面固然要注意培養(yǎng)學生科學的求實精神，讓他們懂得記事論理都應該言必有據，實事求是；另一方面也要引導他們展開聯想和想象的翅膀，對寫作材料進行必要的剪裁調度和加工處理，以便更好地表現主題、抒發(fā)感想或揭示事物本質。而這種想象、聯想，其本質還是實的。　　

這樣看來，學生作文的材料也可以有三種情況：全部真實的，部分真實的，全部虛構的。有些作文，比如寫人物傳記、家庭小史、家鄉(xiāng)風貌以及前面曾經提到過的實驗報告、調查訪問記等等，都必須是真實可靠的。一些議論性的作文，也必須句句出自內心，不能言不由衷。有些作文，比如根據假設的情境來寫的各種文章以及提供材料要求擴寫、改寫和續(xù)寫的文章，就不能不采用虛實結合的方法，用許多想象出來的材料來結撰成文。至于記敘文中對真人真事進行必要調整、加工，只要不違背生活邏輯，又為表達主題所必需，也應當容許；只是要求在文末附上“小注”，說明什么地方是虛構、為什么要作這樣的虛構。這樣做，既便于教師批閱時評判優(yōu)劣，也有助于作者本人養(yǎng)成嚴肅地對待寫作的良好作風。此外還有一些作文，比如童話和科幻小品等，就全屬虛構的了。這類作文過去我們重視不夠，是個缺陷?！∪~圣陶　先生早年在論及發(fā)展兒童身心的時候，曾提到過要充分給兒童以幻想的天地。他自己的童話作品就曾經影響和滋育過幾代人。最近，人民教育出版社劉國正同志以他詩人特有的感情和體驗，也重新提出了寫幻想材料的問題。看來，在作文教學中適當布置一些幻想性的命題，也還是完全必要的。　　

多和少──數量問題　　

作文訓練的量，確實也是一個值得研究的問題。特別是過去一段時間，各科教學都有追求“大運動量”的趨勢，作文訓練也不例外，據說最多的竟達到每學期寫大小作文四五十篇之多。這樣做的結果是師生都感到不勝重荷?？梢?，想以“多”取勝，是要事與愿違的。那么，究竟該怎樣恰當限定作文訓練的量呢?主張作文次數以“多”為好的同志，也并不是毫無根據的?！岸嘧x多寫”，一直被公認為是語文教學的一條傳統(tǒng)經驗；大綱上也要求教師盡可能地給學生以更多的練筆機會。可見，多寫一些有好處。問題在于，當我們強調“多”的時候，要不要把“需要”與“可能”、“數量”和“質量”結合起來、統(tǒng)一起來加以考慮，使規(guī)定的數量能符合學校教育的客觀規(guī)律。　　

回顧近代中國的語文教學史，許多有識之士對一味追求讀寫數量的傳統(tǒng)做法早已表示過懷疑。因為按照人類認識世界、改造世界的客觀規(guī)律，多實踐多操作就會形成某種技能技巧這種“實踐出真知”的道理，雖普遍適用于人類生活的一切領域、一切方面，但從學校教育這種人類發(fā)展自己的特殊手段來說，只滿足于“多”字，只要求以“多”取勝，而不強調按科學規(guī)律辦事，不要求用一種符合人們認識規(guī)律的科學方法在一定時間內迅速有效地把知識、技能傳授給學習者，那就無異于取消教育。所以，真正理解教育的特殊功能的人，對此表示懷疑是理所當然的。這里且舉梁啟超為例。梁啟超是反對只講“多寫”而不講“實效”的。他主張，在篇數上，與其做得多而草率應付，使師生都感到疲于奔命，倒不如少做幾篇，抓細抓實，讓學生做一篇有一篇的收獲。所以，從實質上看，梁氏主張的“少”倒是另一種意義上的“多”。此外，他還主張在課外要指導學生隨意做“筆記”，讀書筆記、聽課筆記、寫作筆記都可以，根據各人需要自己酌定，以此作為課內命題作文的必要補充。因此，嚴格地說，梁氏對作文訓練的量是要求：重點作文反復寫，隨感筆記經常寫，使二者互相配合，相輔相成。這在寫作總量上仍是“多”的而不是“少”的，但這個“多”多得較為符合教學規(guī)律，因而收效可能比單純追求篇數之多要好些。　　

　黎錦熙　先生對于語文教學曾提出過這樣三句話：“寫作重于講讀，改錯先于求美，日札優(yōu)于作文?！痹谒磥恚话憔C合性的作文訓練，次數宜乎少些，每作必求有切實的收效；而片斷性的練筆，特別是日記、筆記之類，則盡可能鼓勵學生自覺地多做，并養(yǎng)成習慣，使練筆與練文、精練與多練結合起來。這種觀點同梁啟超基本一致。　　

綜觀前輩們的一些見解，我以為，在作文訓練的數量上，在初中階段課內作文不妨稍多些，但也不宜多于每兩周一篇；同時配之以課外自由練筆的指導。隨著學年的遞升，課內作文的篇數可以逐漸減少，而對這有限的幾次訓練，必須要求學生在教師指導下充分準備、過細推敲、反復修改，實行一題多作或一作多改，務求做一篇有一篇的收獲；同時給學生以更多的自由練筆的機會。這樣做，也許可以在不增加學生過重負擔的情況下真正提高作文教學的效率。　　

深和淺──程序問題　　

作文教學應該依循一個合理的程序，按部就班地進行，這在目前已是大家共同的認識。但究竟怎樣的程序才算合理，才算科學，才比較地容易收效，各人的看法和體會卻不一樣。　　

一般地說，教學的程序應體現由淺入深、由簡到繁、循序漸進的原則。采用傳統(tǒng)的命題作文方式，就不容易分出前后程度的深淺來?！拔业睦蠋煛边@個題目，小學里可以用，中學里可以用，大學里也可以用。大作家冰心、魏巍還用這個題目寫成了膾炙人口的散文。同樣的命題，寫出的文章深淺繁簡可以大不一樣。所以，教學內容的深淺主要應該體現在訓練的要求上面。規(guī)定分階段訓練項目的質量要求，就構成現在所謂的訓練序列。　　

稍稍留心一下中學作文教學的現狀，可以知道當前人們正在探索的有這么三種主要的序列設計原則：一是以文體為序，二是以知識為序，三是以能力為序。在這三種原則下，又有若干不同的排列方法。　　

歷史較久的是以文體為序的原則。梁啟超在這方面貢獻較突出，他可以說是我國近代教育史上按照教學需要對文體進行合理分類和合理排列的第一人。梁氏曾把一般文章分成記載文和論辯文兩大類，他主張“最好每年前學期授記載文，后學期授論辯文，年年相間”。在這兩大文體中，他認為還應該按照由淺入深、由易入難的要求細分若干小類，“例如記載文先授記靜態(tài)者后授記動態(tài)者。動態(tài)之中先授一人或少數人一時或短時的動態(tài)，最后才授許多人許多時的動態(tài)。論辯文先授倡導一類，次授考證質駁批評等類。各類中先授單純問題的論辯，最后才授復雜問題的論辯”。梁氏這種設想，應該說是具有一定科學根據的，也符合文章寫作由易到難的一般規(guī)律；缺陷是過于粗略。同時，一個學期集中訓練一種文體，不僅單調，也不利于全面培養(yǎng)學生各種思維能力。但是，他的這些創(chuàng)見卻對至今為止的語文教學都有影響。以后夏尊、葉圣陶諸位前輩在論述作文教學問題時都程度不同地吸取了梁氏的許多有價值的觀點。隨著時代的發(fā)展，到現在，這種按文體為序的作文訓練體系已派生出這樣三種主要類型：一是大體因襲梁啟超當年的做法，分文體集中訓練，初中先記敘，再說明，后議論，高中先復雜記敘，再復雜議論；二是分文體有重點地穿插訓練，每學期三大文體“全面出擊”，但初一以記敘為重點，初二以說明為重點，初三以議論為重點，高中同例；三是分文體單項訓練，把每種文體的寫作要領排成一系列訓練項目，逐項進行訓練，中間有計劃地安排若干次綜合性作文，做到單項訓練與綜合訓練的結合。　　

其次是以知識為序。這在國外已開始流行，但在我們國內卻還只有少數同志在做局部的試驗。寫作是離不開語言的。如果把學語言同學寫作結合起來，也許可以開拓出一條作文教學的新路來。現在一般講授語言知識的書，大都按照字──詞──句──篇的次序編列內容，中間缺了“段”這一環(huán)節(jié)，而從語言運用的實際情況來看，“段”倒應該是文章中表述一個完整意思的基本單位。國外有些寫作教材就是按選詞──造句──構段──謀篇這樣四個環(huán)節(jié)來指導學生進行訓練的。過去，夏尊等人在撰寫《文章作法》時曾經部分地接觸到這些問題，可惜當時沒有充分展開，沒有深入下去。最近我們國內已開始有人在研究“段”的性質、特點和表述功能；對于“句”在實際運用中種種變化規(guī)律，也在進行探索，并有了初步的成績。這些研究工作，對今后的作文教學無疑將產生積極的影響。　　

再次是以“能力”為序?！澳芰Α北旧硎且粋€可以從不同的角度加以研究和分類的概念。目前，以“能力”為序的作文訓練體系大致有三種類型：一種是“觀察──分析──表達”的三階段訓練體系；一種是“搜集材料──整理材料──書面表達──文章修改”的四階段訓練體系；另一種是“審題──立意──選材──布局──表達（又分若干細目）──修改”的多階段訓練體系。今后，隨著教育學、心理學、文章學等學科的理論研究工作不斷地深入，以“能力”為序來設計作文訓練的內容、項目和步驟，也必將出現更多更新的創(chuàng)造性成果。　　

就當前我國中學作文教學的實際狀況而論，當務之急似應是設計出一種大面積上的師生都可能接受和便于應用的作文訓練程序來。作文教學所要解決的無非是“寫什么”和“怎么寫”兩大問題。“寫什么”，粗略地分，不外乎寫事、寫人、寫物、寫景、寫情、寫理。單純的是：一事、一人、一物、一景、一番情、一種理；復雜起來是：一事多人、一人多事、多人多事、由物及人、事物組合、事物關系、托物言志、觸景生情、事物剖析、事理推究、駁詰辯難等等?！霸趺磳憽保婕暗綄懽魃系母鞣N技能技巧，頭緒比較復雜，不容易單線條地勾出其由淺入深的層次，但大體上還是可以從三條線上理出一些項目來的。這三條線是：寫作的基本能力（即審題、立意、選材、剪裁、布局、表達、修改等能力）；思維的基本能力（即觀察、分析、綜合、概括、推斷、想象、聯想等能力）；駕馭各種文體的基本能力（即掌握記敘文、說明文、議論文以及其他應用文的各種寫作要領）。如果以“寫什么”為經，以“怎么寫”為緯，把有關“怎么寫”的三個主要方面所列出的若干訓練項目穿插著編排起來，也許可以形成一個縱橫交織、循環(huán)加深、循序漸進的訓練程序來。而這樣的程序，在目前可能比較容易被多數同志所接受。　　

評和改──過程問題　　

作文的批改，牽涉到教學的指導思想，牽涉到整個作文訓練的著眼點問題。　　

葉圣老一貫強調，在作文課上必須培養(yǎng)學生自己修改文章的能力。這是一個重要的指導思想。過去我們討論作文批改問題，總是著眼在教師的批改如何才能節(jié)省時間、如何才能減少無效勞動、如何才能不挫傷學生積極性等等，卻很少去研究怎樣才能逐步提高學生自批自改的能力。原因就在于指導思想還不十分明確。　　

如果我們真正意識到作文訓練的著眼點應該放到培養(yǎng)學生自能作文、自能改文上來，那么前輩們有兩條經驗就很值得我們重視：一是教師只加批語，或只加批改符號，發(fā)下去讓學生自行修改，改后再評分。在現代語文教學史上，首創(chuàng)符號批改法的大概是　劉半農　先生。而　黎錦熙　先生關于“改錯先于求美”的主張，其精髓就在于要求學生自己知錯改錯，而不是教師捉筆代庖，所以他也提倡符號批改法。第二是師生共同批改。具體做法很多?！⊥趿Α∠壬浗榻B經驗說，他自己在大學預科擔任國文課時采用過黑板上公開批改作文的做法，事先選擇一篇有代表性的習作抄錄在黑板上，然后師生共同討論，逐句評改。這是一種“手把手”教的好方法。在師生共同批改方面做得較為徹底的當推　于在春　先生，他在30年代曾經試驗過一種稱之為“集體習作”的做法，從命題到材料的搜集整理，到確定提綱，到最后落筆成文，都經過師生共同討論、商定。這種教法，其著眼點正在于要教會學生自能作文、自能改文，與葉圣老的觀點一致。近年美國有所謂“商議教學法”的試驗，基本精神同在春先生四十多年前的做法近似。當然，這種做法有煩瑣的一面，實行起來要因時、因地、因人制宜，適當變通；但不管怎么說，師生共同活動的方式在講讀課上已經創(chuàng)造了許多新經驗，而在作文課上至今似乎還沒有多少進展，從這個意義上說，前輩們的開辟工作還是值得珍視的。　　

《揚州師院學報（人文社會科學版）》1984年04期