————中小學(xué)教師教科研的另一種視角

◆戚小丹

［摘　要］ 基層教科研一直深受自然科學(xué)或?qū)嶒?yàn)科學(xué)研究范式的禁錮，使本該欣欣向榮的教師教科研裹足不前。實(shí)踐證明，試圖通過改變教師來(lái)強(qiáng)化教科研，其結(jié)果，既使理論性知識(shí)在提升教師能力中效果不佳，又使教師實(shí)踐性知識(shí)難以按照教科研的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行表達(dá)。通過改善教科研來(lái)突破教師的專業(yè)成長(zhǎng)，這是基于“教師的視角”的一種新的科研姿態(tài)。基層教科研應(yīng)該為教師實(shí)踐性知識(shí)搭建多樣化的表達(dá)平臺(tái)，不斷引導(dǎo)教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)提煉并努力增強(qiáng)理論自覺。

［關(guān)鍵詞］教科研；理論知識(shí)；實(shí)踐知識(shí)；成果表達(dá)

教科研對(duì)深化課堂教學(xué)改革，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)無(wú)疑起到了巨大的作用。但是，隨著教科研的不斷普及，基層教科研受到的質(zhì)疑也越來(lái)越多，七拼八湊的科研、一夜而就的科研、無(wú)病呻吟的科研……這些現(xiàn)象并不是個(gè)案，從某種程度上來(lái)說(shuō)還具有一定的普遍性。蘇霍姆林斯基說(shuō)要“讓教師走上幸福的科研之路”，但現(xiàn)實(shí)問題重重。問題出在哪里？傳統(tǒng)教科研試圖改變“教師”，即通過各種途徑和方法培養(yǎng)教師的教科研能力，但是效果并不理想。改善“教科研”，即考慮重構(gòu)一個(gè)更適合教師工作實(shí)際和表達(dá)習(xí)慣的教科研體系，應(yīng)該是一個(gè)新的視角。

一、 改變教師：傳統(tǒng)教科研的限度

中小學(xué)教科研以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為宗旨。教師培訓(xùn)作為提升教師教科研水平的主要手段，一直以來(lái)都備受重視，其效果卻差強(qiáng)人意。最突出的表現(xiàn)是培訓(xùn)內(nèi)容陳舊滯后又缺乏針對(duì)性，培訓(xùn)形式單一又脫離課堂教學(xué)實(shí)際。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，究其根源，則在于長(zhǎng)期存在的對(duì)教師知識(shí)的偏見。

（一）理論性知識(shí)在提升教師能力中效果不佳

有關(guān)教師的知識(shí)研究始于 20 世紀(jì) 80 年代。當(dāng)時(shí)，一批教育界人士致力于將教師這個(gè)職業(yè)建設(shè)成諸如醫(yī)生、律師那樣專業(yè)性極強(qiáng)的職業(yè)。于是，就有了這樣一種聲音：“教學(xué)若被視為一種專業(yè)，則首先需要教師具有專門的知識(shí)和能力，教師要學(xué)習(xí)應(yīng)該教的知識(shí)和如何教授這些知識(shí)的專門知識(shí)。”［1］在這一背景下，有一批學(xué)者開始了對(duì)教師知識(shí)的研究。其中，最早和影響最大的就是舒爾曼（L.Shulman），他認(rèn)為，教師知識(shí)可以分為“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí)”。這種教師知識(shí)分類方法在教師知識(shí)研究的里程上具有奠基性作用，此后近十年有關(guān)教師知識(shí)的研究，都是對(duì)舒爾曼教師知識(shí)分類體系的深化，或者是對(duì)某一類知識(shí)的細(xì)化，或者是對(duì)另外一些知識(shí)板塊的填補(bǔ)。例如，伯利納 （D.C.Berliner） 將學(xué)科教學(xué)法知識(shí)細(xì)化為課堂管理專長(zhǎng)、教學(xué)專長(zhǎng)和診斷專 長(zhǎng)；格羅斯 曼 （P.L.Grossman） 補(bǔ)充提出了學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)、教育環(huán)境知識(shí)和自我知識(shí)。

當(dāng)這樣一類研究被推向師范院校，并以此為標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)一批又一批準(zhǔn)教師的時(shí)候，卻出現(xiàn)了一個(gè)問題，那就是“為什么那些熟讀了教育學(xué)和心理學(xué)的師范畢業(yè)生，還是不會(huì)教書？”這一疑問又引發(fā)許多學(xué)者對(duì)新教師如何成長(zhǎng)為一名優(yōu)秀教師進(jìn)行了長(zhǎng)期的跟蹤研究，試圖找出其中的支持因素，即什么樣的知識(shí)最能夠促使教師成長(zhǎng)。最終，這些研究者得出這樣一個(gè)結(jié)論：“教育類課程教師一直深信好的教育理論必能帶來(lái)好的教育實(shí)踐結(jié)果。來(lái)自師范生的反饋卻是，這些教育理論知識(shí)對(duì)教育實(shí)習(xí)的作用微乎其微。這說(shuō)明另外一種知識(shí)實(shí)際存在于師范生的頭腦之中，并直接支配著他們的教學(xué)實(shí)踐行為?！保?］比如說(shuō)，很多研究發(fā)現(xiàn)，教師在自己當(dāng)學(xué)生的十多年時(shí)間里建立起來(lái)的教師形象，對(duì)其日后的教學(xué)行為產(chǎn)生深刻的影響。另外，也有研究證明，教師的教學(xué)行為還與教師個(gè)人的思維方式、表達(dá)方法、處事態(tài)度和性格高度相關(guān)。隨著此類研究的推陳出新，對(duì)教師知識(shí)的研究又隨之誕生了第二個(gè)流派———教師的實(shí)踐性知識(shí)。為了與之相區(qū)別，教育理論界將舒爾曼等人的研究稱為教師知識(shí)研究的第一個(gè)流派———教師的理論性知識(shí)。

從事教師理論性知識(shí)研究的學(xué)者都樸素地認(rèn)為，教育實(shí)踐就是教育學(xué)和心理學(xué)原理與技術(shù)的合理應(yīng)用，教師則是熟悉這些原理與技術(shù)的“技術(shù)熟練者”?；仡欉^去，有關(guān)教師的研究都嚴(yán)格地以教師的理論性知識(shí)為中心展開，并以此組織和開展教師培訓(xùn)，致力于將教師培訓(xùn)成為“技術(shù)熟練者”。但是，教師職業(yè)終究不同于醫(yī)生、律師，教師職業(yè)充滿了不確定性、復(fù)雜性和無(wú)邊界性。越來(lái)越多的研究認(rèn)為：“教師的專業(yè)形象是‘反思性實(shí)踐家’，其‘專業(yè)能力’并不停留于所規(guī)定的科學(xué)技術(shù)、理論知識(shí)和合理技能，而是視為融合這些知識(shí)所展開的對(duì)于問題情境的‘反思’，以及適應(yīng)這種問題情境的判斷之基礎(chǔ)——‘實(shí)踐性學(xué)識(shí)’（practical wisdom）。”［3］由此看來(lái)，教師的理論性知識(shí)所解釋的支撐教師專業(yè)成長(zhǎng)的要素是不完整的，至少?zèng)]有包含教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐屬性，因此，在提升教師能力方面效果不佳。

（二）教師實(shí)踐性知識(shí)難以進(jìn)行教科研的現(xiàn)實(shí)表達(dá)

艾爾貝茲 （F.Elbaz） 是最早對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)者之一。她認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)被每位教師整合成其個(gè)人的價(jià)值觀和信念，并以她的實(shí)際情境為取向。柯蘭迪寧 （D.J.Clandinin） 是 這 樣 解 釋 教 師 實(shí) 踐 性 知 識(shí) 的 ：“‘個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)’的‘知識(shí)’是指從經(jīng)驗(yàn)中出現(xiàn)的……和個(gè)人行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的信念體。它滲透并構(gòu)成一個(gè)人存在的所有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。它的意義來(lái)自一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)歷史———包括專業(yè)與個(gè)人歷史———并為其所理解?！保?］陳向明認(rèn)為：“實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和 （或） 表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)?！保?］從上述描述中我們可以勾勒出教師實(shí)踐性知識(shí)的典型特征，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，那就是無(wú)意識(shí)的、內(nèi)隱的，難以用邏輯的方式表達(dá)那些實(shí)踐性知識(shí)。

對(duì)于基層教科研來(lái)說(shuō)，關(guān)注教師實(shí)踐性知識(shí)尤其是實(shí)踐性知識(shí)的表達(dá)方式顯得非常重要。實(shí)踐性知識(shí)由于其截然不同的生成機(jī)制和發(fā)展特點(diǎn)，應(yīng)該具有其自身的一種表達(dá)范式，這種表達(dá)范式必然與理論性知識(shí)有所區(qū)別?？绿m迪寧反對(duì)運(yùn)用思辨的理論來(lái)研究教師實(shí)踐性知識(shí)，認(rèn)為敘事的質(zhì)的研究是理解教師實(shí)踐性知識(shí)的有效方法：“我們關(guān)于教師知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)觀的首要結(jié)論之一，就是通過運(yùn)用所偏愛的這種或那種哲學(xué)或理論來(lái)考慮教師是毫無(wú)建樹的。相反，有必要直接研究教師生活的各個(gè)方面，如在課堂上、在課堂外和在他們的個(gè)人生活中?！保?］

除柯蘭迪寧外，還有許多實(shí)踐性知識(shí)的研究者都對(duì)此提出過不同的見解，筆者選擇了幾種典型的表達(dá)方式，并且根據(jù)“自我反思的”和“與他人合作的”兩個(gè)框架，就教師實(shí)踐性知識(shí)的幾種典型表達(dá)方式進(jìn)行了梳理 （見表 1）。

在教師實(shí)踐性知識(shí)的研究者那里，每一種表達(dá)方式都具有深厚的理論基礎(chǔ)以及很好的建設(shè)性意見?？绿m迪寧就“講故事”曾審思明辨地分析過三類故事，它們分別是教師的故事 （TeacherStories）、學(xué)校的故事 （School Stories） 和關(guān)于學(xué)校的故事 （Stories of School）。其中，教師的故事主要關(guān)注的是教師自己的教育智慧，學(xué)校的故事關(guān)注教師所在學(xué)校的規(guī)章制度、學(xué)校文化和教學(xué)傳統(tǒng)，關(guān)于學(xué)校的故事則是非學(xué)校人員對(duì)學(xué)校形象的評(píng)價(jià)。

教師實(shí)踐性知識(shí)的研究者都致力于為教師專業(yè)增權(quán)。但是，盡管他們煞費(fèi)苦心，在教育理論的土壤上耕耘出豐碩的果實(shí)，然而在真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)，教師的實(shí)踐性知識(shí)仍然沒有引起足夠的重視。究其原因，筆者認(rèn)為，教師的理論性知識(shí)具有強(qiáng)烈的理性主義色彩，強(qiáng)調(diào)知識(shí)構(gòu)成中的邏輯成分和知識(shí)形成過程中的理性作用，具有明顯的外顯性、系統(tǒng)性和可表達(dá)性的特征。因此，一直以來(lái)都被認(rèn)為是教師知識(shí)領(lǐng)域的權(quán)威，占據(jù)教科研的絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)。而教師的實(shí)踐性知識(shí)由于難以通過語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說(shuō)明，難以進(jìn)行大規(guī)模的積累和傳播，這與標(biāo)榜“科學(xué)”的教科研倡導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)大相徑庭。在基層教科研中，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繄?bào)告、基于數(shù)據(jù)分析的調(diào)查報(bào)告、標(biāo)榜前測(cè)和后測(cè)的教育實(shí)驗(yàn)，一直以來(lái)被視為教科研成果表達(dá)方式的范本，在各級(jí)各類的教科研成果評(píng)審中，頗受評(píng)審專家的青睞；而敘事研究、案例分析似乎總是教科研中的下里巴人，想嘗試在各類課題評(píng)審中獲一二等獎(jiǎng)總會(huì)面臨“身份”的尷尬，教師實(shí)踐性知識(shí)難以按照教科研的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行表達(dá)，這就是教師實(shí)踐性知識(shí)在教科研中的現(xiàn)實(shí)境遇。

二、改善教科研：教科研的突破與發(fā)展

邁克爾·波蘭尼 （Michael Polanyi） 曾說(shuō)：“我們所知道的多于我們所能表達(dá)的?！边@就告誡我們，千萬(wàn)不要以為只有那些能夠被告訴的、能夠結(jié)構(gòu)分析的、能夠邏輯表達(dá)的才是知識(shí)，知識(shí)遠(yuǎn)比這些多。而我們要做的，或許就是改變固執(zhí)和偏見，樹立一種包容的精神，去思考并建構(gòu)一個(gè)更符合教師工作實(shí)際和表達(dá)習(xí)慣的教科研體系。

（一）建構(gòu)一種新的科研姿態(tài)，從專家視角轉(zhuǎn)向教師視角

我國(guó)學(xué)者陳向明曾提出，教師實(shí)踐性知識(shí)研究所關(guān)心的問題是“‘教師實(shí)際知道什么’而不是‘教師應(yīng)該知道什么’‘是什么使教師獲得完成教學(xué)任務(wù)的能力’而不是‘教師應(yīng)該具有什么能力’‘是教師如何表達(dá)自己的知識(shí)’而不是‘教師應(yīng)該如何表達(dá)’”［5］這就是教師實(shí)踐性知識(shí)研究對(duì)于基層教科研的啟發(fā)，我們可以據(jù)此理出兩種截然不同的教科研姿態(tài) （見表 2）。

由于教師的理論知識(shí)一直以來(lái)在教科研領(lǐng)域占據(jù)著絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)，而專家又天然地?fù)碛欣碚撔灾R(shí)的解讀權(quán)。因此，傳統(tǒng)的教科研經(jīng)常這樣思考問題：教師應(yīng)該知道什么？教師應(yīng)該具備哪些能力？教師應(yīng)該怎樣來(lái)表達(dá)？這種“應(yīng)該模式”假設(shè)教師自身是不生產(chǎn)專業(yè)知識(shí)和能力的，教師的專業(yè)知識(shí)和能力是需要借助專家進(jìn)行培養(yǎng)的，這種模式我們也可以稱之為“專家的視角”。因?yàn)檫@是教育理論專家根據(jù)教師專業(yè)的職業(yè)特點(diǎn)，根據(jù)社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的要求演繹出來(lái)的，教師在其中并沒有話語(yǔ)權(quán)。相對(duì)“應(yīng)該模式”，新型的教科研卻這樣關(guān)切教師：教師實(shí)際知道什么？實(shí)際上是什么支撐著教師出色地完成教學(xué)任務(wù)？教師實(shí)際上是如何表達(dá)自己的知識(shí)的？這是一種與“專家的視角”截然不同的“教師的視角”。從“教師的視角”出發(fā)建構(gòu)起的新型教科研 ， 一 定 立 足 實(shí) 際 、 關(guān) 切 教 師 的 實(shí) 踐 性 知識(shí)、反思教師的真實(shí)成長(zhǎng)并有助于教師知識(shí)的實(shí)際表達(dá)。

傳統(tǒng)教科研向新型教科研轉(zhuǎn)型的路徑包括以下幾種。一是需要重視教師實(shí)踐性知識(shí)的生成和表達(dá)。教師是實(shí)踐者，一旦走進(jìn)課堂，教師就不斷遭遇、接納在各種教育情境中積累的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，教師的工作本身就是一種實(shí)踐智慧的創(chuàng)造。因此，基于“教師的視角”的新型教科研應(yīng)該為教師實(shí)踐智慧的表達(dá)創(chuàng)建一個(gè)平臺(tái)。二是需要強(qiáng)調(diào)教育理論的情境化學(xué)習(xí)和運(yùn)用。教師的職業(yè)不同于教育專家，教育專家注重理性的分析和邏輯的演繹，而教師不是。在具體的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，教師的專業(yè)性更直接地表現(xiàn)為問題的具體解決和對(duì)具體情境的靈活處理。教育理論只有置身于教育教學(xué)情境之下，才能更好地被教師所理解和接納。三是相對(duì)于傳統(tǒng)的致力于“教師走向理論”的努力，新型教科研更強(qiáng)調(diào)“專家走向?qū)嵺`”的專業(yè)引領(lǐng)。“教師走向理論”的努力常常陷于理論與實(shí)踐相脫離的困境，“專家走向?qū)嵺`”的專業(yè)引領(lǐng)則有利于克服這一難題。因?yàn)椤皩＜易呦驅(qū)嵺`”的專業(yè)引領(lǐng)鼓勵(lì)專家扎根教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，結(jié)合具體的教育教學(xué)問題進(jìn)行理論解讀，為教師實(shí)踐與教育理論之間搭建理解的橋梁。

（二）搭建多樣化平臺(tái)，讓教科研成果的表達(dá)符合教師邏輯與習(xí)慣

基層教科研應(yīng)該為教師實(shí)踐性知識(shí)的表達(dá)搭建平臺(tái)。首先，從教師實(shí)踐性知識(shí)表達(dá)方式來(lái)看，教科研應(yīng)該為諸如教育敘事、案例研究、發(fā)現(xiàn)筆記等質(zhì)的研究提供平臺(tái)。其次，鑒于教師的職業(yè)往往是一種教育智慧的創(chuàng)造，教具的研發(fā)、視頻的制作、實(shí)驗(yàn)器材的設(shè)計(jì)都凝聚了教師的實(shí)踐智慧，所以，實(shí)物展示也應(yīng)該在教科研成果表達(dá)中占一席之地。再次，從教師的日常交流習(xí)慣來(lái)看，講故事、同行交流、教師訪談等，都是一種富有意義的交流方式，基層教科研也應(yīng)該為這種表達(dá)方式提供平臺(tái)。據(jù)此，本文提出一個(gè)嶄新的教師教科研成果表達(dá)框架，如圖 1 所示。

這個(gè)表達(dá)框架包括以研究報(bào)告、敘事研究、案例研究、發(fā)現(xiàn)筆記等既包含量的研究也包含質(zhì)的研究的“寫的研究”，以實(shí)物解說(shuō)為主、課堂應(yīng)用為輔的“看的研究”以及“說(shuō)的研究”。這個(gè)表達(dá)框架建立在教師知識(shí)研究的基礎(chǔ)上，改變了以“研究報(bào)告”為教科研成果主要表達(dá)方式的現(xiàn)象，符合教師知識(shí)的生成邏輯和表達(dá)習(xí)慣?；鶎咏炭蒲袘?yīng)該盡力去構(gòu)建多種形式的教科研成果表達(dá)方式，并且將這些表達(dá)方式向教師開放。至于具體選用哪種表達(dá)方式，這個(gè)選擇權(quán)應(yīng)該還給教師，由他們自己根據(jù)具體的研究?jī)?nèi)容、特定的成果形式以及個(gè)人在表達(dá)方面的特長(zhǎng)來(lái)具體選擇。這個(gè)教科研成果表達(dá)形式走向?qū)嶋H需要一些支撐，如觀念上的轉(zhuǎn)變———打破狹隘的科學(xué)主義知識(shí)觀，建立一種開放包容的科研姿態(tài)；如行政上的支持———科研資源的合理配置和利用、教科研的分層分類推進(jìn)等；還需要破除一些評(píng)審惡習(xí)，打破對(duì)文本格式方面的八股式要求，建立科學(xué)的數(shù)據(jù)分析觀，改變對(duì)敘事研究和案例分析的偏見等。

基層教科研部門應(yīng)該更多地站在教師的立場(chǎng)來(lái)思考教科研，建設(shè)符合教師成長(zhǎng)邏輯和工作實(shí)際的教科研，這樣才能引領(lǐng)教師真正走上幸福的科研之路。

（三）從最基本的“說(shuō)研究”做起，讓一線教師人人參與教科研

學(xué)校里常有一個(gè)難以解釋的現(xiàn)象，那就是很多人抱怨：“會(huì)教書的老師做不了教科研，會(huì)做教科研的老師不會(huì)教書。”為了打破這 種尷尬局面，我們認(rèn)為，基層教科研完全可以嘗試“說(shuō)研究”。

“說(shuō)研究”是教師置身教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)自己研究的解讀和展示，其形式是靈活多樣的，可以是一場(chǎng)面對(duì)面的研究成果介紹或答辯，可以是一節(jié)或幾節(jié)教研課的展示和研討，也可以是各類研究成果的展示等。很多人可能對(duì)“說(shuō)研究”不以為然，認(rèn)為“說(shuō)研究”無(wú)疑會(huì)降低教科研的高度。我們認(rèn)為，教師教科研的根本目的不是一份高質(zhì)量的文本報(bào)告，而是讓教師經(jīng)歷一個(gè)真實(shí)的研究過程。只要教師能夠表達(dá)出這個(gè)過程，那么至于這一方式是研究報(bào)告、教育敘事、案例研究、實(shí)物展示，還是“說(shuō)研究”，都無(wú)關(guān)緊要了。對(duì)于教師而言，“說(shuō)研究”是最貼近教師工作實(shí)際的一種表達(dá)方式。首先，“說(shuō)”是教師表達(dá)實(shí)踐性智慧最經(jīng)常使用的一種方式。同樣的事情，教師說(shuō)得清，但不一定寫得出。一份文本形式的結(jié)題報(bào)告不知道阻擋了多少優(yōu)秀教師的智慧表達(dá)。而“說(shuō)研究”，教師既擅長(zhǎng)，又節(jié)省時(shí)間，可以讓教師從“寫”中解放出來(lái)。其次，從“說(shuō)”到“寫”有一個(gè)意義失真的過程。有研究表明，在情感、態(tài)度、交流方面，90%以上的信息是靠聲調(diào)的高低和面部表情，即非語(yǔ)言來(lái)傳遞的。因此，我們通過面對(duì)面的“說(shuō)研究”還能判斷教師研究的投入程度、熟練程度，教師在研究過程中經(jīng)歷的情感體驗(yàn)、形成的科研態(tài)度等，這些信息對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)至關(guān)重要，而這些又恰恰難以從一份文本形式的結(jié)題報(bào)告中察覺。再次，“說(shuō)研究”可以避免一系列教科研惡習(xí)。因?yàn)椤罢f(shuō)研究”是面對(duì)面的表達(dá)，是置身教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的展示，而“寫”是脫離研究現(xiàn)場(chǎng)的，這種性質(zhì)決定著“寫”很容易滋生東抄西襲、七拼八湊、一夜而就的假科研。

（四） 重構(gòu)教師培訓(xùn)內(nèi)容和方式，強(qiáng)化教師經(jīng)驗(yàn)提煉與理論自覺

一線教師專業(yè)成長(zhǎng)最為緊迫的任務(wù)是增強(qiáng)理論自覺。當(dāng)前，一線教師一方面覺得教育理論高高在上難以理解，另一方面又覺得教育理論并不能指導(dǎo)真實(shí)的課堂教學(xué)，因此，對(duì)教育理論敬而遠(yuǎn)之。事實(shí)上，教師的專業(yè)發(fā)展離不開教育理論的支撐，教育理論深刻地影響著教師的行為。從當(dāng)前情況來(lái)看，一線教師專業(yè)發(fā)展最為緊迫的任務(wù)是增強(qiáng)理論自覺，具體表現(xiàn)為自覺學(xué)習(xí)理論、自覺踐行理論和自覺反思理論。這種理論學(xué)習(xí)不能滿足于教育理論的口號(hào)式或綱要式領(lǐng)會(huì)，而是要進(jìn)行深刻研讀。這種理論學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師在真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)踐行理論，鼓勵(lì)教師開展反思性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教育理論觀照下的教學(xué)實(shí)踐，鼓勵(lì)教師開展行動(dòng)研究等。

對(duì)一線教師十分疏忽的經(jīng)驗(yàn)提煉要納入教科研的剛性目標(biāo)。新型教科研體系雖然為教師實(shí)踐性知識(shí)的表達(dá)搭建了諸如“說(shuō)研究”、實(shí)物展示等平臺(tái)，但也要意識(shí)到，教師的專業(yè)發(fā)展僅局限于一次次的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是不夠的，而應(yīng)該在此基礎(chǔ)上不斷反思自身教學(xué)，不斷對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉，摸索出規(guī)律性和可以復(fù)制的東西來(lái)，以此獲得專業(yè)成長(zhǎng)。這就需要基層教科院 （所） 科研人員不斷深入課堂，對(duì)話教師，通過一個(gè)個(gè)具體的課例分析，將教育理論置身于真實(shí)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行解讀，從而幫助教師不斷提煉教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。在條件允許的情況下，應(yīng)為這種做法創(chuàng)造制度環(huán)境，使其成為教科研的剛性目標(biāo)。

要鼓勵(lì)教師去經(jīng)歷真實(shí)的教科研書面成果表達(dá)。鼓勵(lì)教師進(jìn)行教科研成果的書面表達(dá)，并不是提倡文本形式的科研成果，而是鼓勵(lì)教師去經(jīng)歷真實(shí)的“寫研究”，因?yàn)椤皩懙倪^程”有助于理清思路，有助于加深思考。教師將自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)撰寫成文的過程就是一次深刻的教學(xué)反思，真實(shí)的“寫研究”能幫助教師從中發(fā)現(xiàn)隱匿的教學(xué)問題，并且借助理論的研讀拓展視野，找到解決問題的新辦法。對(duì)于基層教科研部門來(lái)說(shuō)，這一工作不能僅局限于開展“如何撰寫論文”的專題培訓(xùn)，重點(diǎn)是要根據(jù)教師的表達(dá)意愿，結(jié)合教師具體的研究項(xiàng)目進(jìn)行?？傊谛滦徒炭蒲畜w系下，教師的培訓(xùn)內(nèi)容和方式都需要進(jìn)行重新思考和架構(gòu)。

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參 考 文 獻(xiàn)：

［1］聯(lián)合國(guó)教科文組織總部.教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中［M］.聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科，譯.

北京：教育科學(xué)出版社，1996：142.

［2］吳艷華.為實(shí)踐性知識(shí)而教：教育類課程的視角［D］.上海：華東師范大學(xué)，2011.

［3］佐藤學(xué).課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：240.

［4］派納 威廉 F，雷諾茲 威廉 M，斯萊特里 帕特里克，等.理解課程：歷史與當(dāng)代課程話語(yǔ)研究導(dǎo)論（下）［M］.張華，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：580.

［5］陳向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2003（1）：

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［6］康內(nèi)利 F 邁克爾，柯蘭迪寧 D 瓊.專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)［J］.何敏芳，譯.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，1996（2）：5- 7.（責(zé)任編輯 趙國(guó)成）

（此文發(fā)表于《中國(guó)教育學(xué)刊》2017年第2期）